《自我與社會的對話》

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論作為一份志業的成人教育

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一、生涯規畫的相關考量因素


  研究生涯發展的學者發現,多數人處在不同生命階段,對自己要從事哪一行、哪一業的考量因素並不相同。Corey 和 Corey(1998:206-209)認為,大致說來:自我概念、動機與成就感、對職業的態度、能力、興趣和價值觀等六項因素是比較被考量到的。其中自我概念指的是自己在他人眼中被看作怎樣的人,藉由職業的選擇與投入,人們有機會體現自己作為一個有意義、有價值的個體。這個自我價值的證成過程其實就是個人從事某項工作的動機和成就來源,就像 Maslow 說的那樣,人類在成長過程中會有生理、安全、愛與隸屬、受尊重和自我實現的需要。至於職業的態度是個人對各種職業的社會聲望與地位的看法,而能力和興趣對個人職業選擇的重要性也不難理解。最後,價值觀的影響主要在於個人希望經由職業角色的扮演來實現自己怎樣的理想,諸如名譽、財富、友誼、道德等等都可能成為一項職業的終極目的。對不同年齡、性別、族群和文化群體來說,上述六項因素的比重會有差異,因為人類各項價值偏好會隨所處社會環境不同而改變,以至牽動到個人對職業生涯的態度和規畫。

  如果將上述六項因素做更深層的考察,可發現到人們從事各項職業的最終極考量或最頂層的目標就是要肯定自己、證明自己存在的意義,而這種自我認同與自我價值的建立,又建立在與他人互動的社會生活中。由於每個人都隸屬於既定、特定的歷史社會脈絡,其自我認同的產生不可能單靠個人的意志來證成,而是必須藉由實現社群對一個「人」的目標理想或角色期待才能形成。固然每個人的自我認同來源可能隨著他所處的社群或團體多寡而有多樣化的認同對象,但就像 Durkheim(2001)在《職業倫理與公民道德》一書中所提到的,在價值規範維繫的層次上,沒有一個人能夠在社會缺乏一套道德紀律的狀況下生存,特別是在多元化、工具性的現代社會裡,為彌補社會變遷過程中道德規範的真空,出於價值、利益和職業因素所形成的小型職業社群便取代了傳統的宗教和血緣社群,而扮演著提供成員自我認同和倫理規範的角色功能。

  準此,倘若吾人打算將「成人教育者」當作個人重要的職業認同,亦即以這份工作的貢獻來證成自己存在的意義與價值,甚至願意長期在這塊土地上耕耘,那麼在從事個人的生涯規畫時,便不能忽略自身對成人教育社群之專業倫理的認同,這份專業認同將直接涉及到個人未來持續投入成人教育工作的成就動機、自我概念、價值觀和職業態度等重要因素。為了更深層地探究職業倫理的專業認同和自我認同對成人教育者本身未來生涯發展的重要性,本文乃跳脫出強調專業知識和技能繼續教育的討論,而直接進入自我認同和職業倫理的形構之主題中進行討論。

二、自我認同與專業社群的關聯性
  一旦人們對某種生命價值觀堅信並奉行不渝的時候,很容易以該價值信念為指引的準則,並以它所提出的目標為自身努力的標竿。換言之,該信念價值會促使個人努力扮演應當扮演的角色,以實踐理想目標,建立預期的自我認同。從 Erikson(1980;1989)的理論來看,個體生活在每一個生命週期的裡都會隨因應外在歷史社會情境的變遷,而調整個人內在的自我認同,也就在個人的自我認同與外在環境特徵之間取得一個統一感。這種存在於自己對自身的評價以及別人對自身的期望之間的一個有意義的相同點,就是個人存在之價值與意義感的來源。另外,根據 Berger 和 Luckmann(1966)的說法,隨著年歲的增長、生活領域的擴大,當個體接受到另類新觀點時,也會回過頭去重新詮釋先前習得的價值觀,或重新詮釋自己過去的生命經歷,並以此為一個新的基礎去主動地建構未來的自我認同與社群認同。所以自我認同和社群認同的調和與形構是一個流動的過程,而非靜態的固定不變之事實。

  於是,「我是誰」、「我要成為怎樣的人」、「我存在的意義為何」等等的問題,和社群認同的內化、修正與建構產生了密不可分的關係。如果針對成人教育者來說,「我是成人教育者」以及「我能促進成人自主性愈加發展」等角色認定和功能期許,就成了個人將專業認同轉為自我認同的一個歷程。這個轉換的過程必須透過個人實際投入了成人教育工作,並從中取得社會大眾和專業社群的肯定才能完成。也就是說,一旦成人教育者在專業領域中的表現能夠符合成人教育社群既定的倫理標準,以至於在專業社群或實際工作場域中受到其他社群成員或社會大眾的肯定時,他們才有可能真正地認同這項專業,並由專業領域的表現來肯定自己存在的意義與價值,形成自己的自我認同。

三、「信念倫理」與「責任倫理」的意涵
  關於工作意義和自我價值關聯性的討論,在《新教倫理與資本主義精神》一書中,Weber 曾以宗教社會學的角度考察了西方世界如何賦予世俗「職業」神聖意涵,進而使自身的工作成為具有神聖意義之「志業」的歷程。根據他的考察,十六世紀宗教改革以前,西方人普遍將世俗的工作與宗教信仰兩者清楚地區分開來,直到 Martin Luther 時才將人類在現世社會所從事的職業看做上帝對人的呼召(calling),強調個人一但受召從一項職業就必須終身投入不得更換。之後,John Calvin 又將個人現世的職業轉而看作服事上帝的工作,他認為只要這項工作能夠彰顯上帝的榮耀就是好的工作,因此更換工作是可以被允許的。雖然兩人對人類職業看法有著不同的信仰理解,但他們的主張依然有一項共同點:職業是服事上帝的,各行各業的從業人員都從上帝那兒承接了神聖的任務,必須竭盡所能地去完成分內的職責。

  在這種宗教性的工作倫理下,特別在 Calvin「救贖預定論」提出後,西方社會中的人便竭力想以自己在現世工作的成就和倫理生活,來確證自己承受上帝祝福的幸運兒,也就是救贖預定名單中的一份子。此後,西方社會發展出所謂「價值合理性」(valuerationality)的「志業觀」,對他們來說努力工作賺錢的終極目的並非享樂,而是要證明自己擁有上帝的預定救贖,Weber 將這種志業觀反應出來的行動倫理稱做「信念倫理」。為了更加確定自己有上帝的祝福,人們開始想盡辦法在市場中牟取更多的金錢,於是「工具合理性」(instrumental rationality)法則,也就是透過理性計算的過程選擇最有效率的生產方式,也就成了他們工作的根本原則(Weber,1997:51-52)。Weber 將工具合理性之下的工作觀稱為「職業」(job),並以「責任倫理」一詞來代表這種行動法則所體現的倫理意涵。

  抱持「志業觀」的人,通常會將理想抱負的優先性放在經濟利益之前,並將志業的發展等同於自己生命的意義。他們竭盡所能、不計後果地去實踐信念所指引的目標或任務,至於結果,則就通通交給上帝。反之,對依循「職業觀」投入工作的人來說,工作通常是滿足物質需求的手段。他們在考慮是否採取某些行動之前,會審慎計算所可能獲得的成果和付出的代價兩者間的平衡關係,因為一切行動的代價都得由自己承擔。起初,責任倫理工作觀之目的是要證明個人在宗教上的救贖預選,信仰的滿足才是他們努力工作上的目標,可是歷史發展到後來,賺取金錢反倒取代了得救的確據而成為人們最關切的終極目,當然,工作場所中的所有的營虧以和責任代價也都從上帝全權承擔改由行動者自己一肩挑起。

四、成人教育者的「責任倫理」及「信念倫理」
  基於信念倫理展現出來絕對使命感之所以是絕對的,在於它深信目標的神聖性才是人類理性行動最合宜的終極目標。但一味高舉目標卻可能忽略實踐層面的困難,也就是罔顧良善目標在執行過程中可能的負向變數。因為某項政策從該信念的角度來看可能具有神聖性或良善的特質,在執行的過程中卻可能遭逢到未預期因素的影響而產生傷害性的結果;反之,表面看來惡的手段也可能得到美善的結果。這個現象在成人教育的專業裡也是如此,就像 Merriam 和 Caffarella(1999)所說的,成人教育和許多公共政策、軍事干預、社區發展和心理治療一樣,都是一種社會干預(social intervention)的形式,只要我們參與在成人教育的活動或方案中,就已經對人際間的關係和互動模式進行了某個層次的改變,即便改變的程度、結果或方向並非如同成人教育者所事先預期的那樣。所以,假使成人教育者過度強調自身所奉行的價值信仰,亦即站信念倫理的立場上,缺乏對現實社會環境影響的關照,或以該信念目的的神聖性來合理化結果可能的傷害性,無疑地就是要求參與政策與方案的學習者獨自承擔一切的惡果。信念倫理的志業觀固然給予人們投入某項工作時無可計量的動力,但我們也不能處在忽略價值多元且紛亂的現代社會中,如果每個成人教育者都執意去了實踐他的理想,而置可能產生的負面代價於不顧,那麼知識與學問便成了合理化成人教育者謀奪權力或意識型態霸權的工具。所以 Weber 特別提到:

對於信仰的鬥士來說,學術工具所能預測的行動後果,它所顯示的為實現一元論價值而必須付出的個人及社會代價,並沒有意義:它們均屬於世界的無理性,承認它們,只會破壞信念倫理設準的純潔性。相形之下,信奉責任倫理的人,不僅仰仗近代學術;並且必須對近代學術的可能性及有效範圍作出正確的評估。他需要一種具自主性、並且「價值中立」的學術,對目的-手段之連鎖關係進行經驗性的分析,對行動準則進行邏輯與意義兩方面的分析,以便為責任倫理式的行動創造先決條件(Schluchter,1991:115,譯文略微更動)。

  在 Weber 眼中,學術對人們實際「生命」的影響,在於它讓我們能夠通過理性計算的方式,考量各種行動與政策所可能的利弊得失,它其實只是一種思考的方法和工具。知識與學問只能告訴我們當前客觀環境之下採取某種策略可能招致的風險和成果為何,但卻無法、也不該越殂代庖地替人們作出最後決定,這就是 Weber 強調學術「價值中立」的理由所在。因而,Weber 堅持教師在傳遞學問給學生的時候,應當以幫助學生釐清如何在價值紛亂的環境中採取某種可行的安身立命立場為主要任務,亦即所謂的「清明」(Klarheit)。順著 Weber 的倫理觀,我們可以說:今天作為一個成人教育者,很重要的工作就是保持「價值中立」並持守「責任倫理」。

  當然,Weber 深切地知道沒有純然中立的知識,就像 P. Freire 所說的一樣:沒有中立的教育。但是一個成人教育者必須盡可能地保持內在的意識自主性和警覺性,以清楚地察覺到個人的價值偏好和意識型態,避免在課堂或教室中將自己的偏好強加在學生身上。因為課堂上的師生關係基本上是不平等,在 Weber 的理想中,價值傳遞與實踐最佳場域應當是人人平等的社會領域。其實諸如尊重學生選擇自由、成人教師只應擔任學習的促進者而非知識的控制者,以增進成人學習者的自尊與自主等等的倫理觀,在成人教育專業裡也是十分強調的(胡夢鯨,1995:71)。一旦學術工作和教育盡可能地保持價值中立的時候,行動者和決策者就有了決定要選擇哪一條路走下去的空間,當然在此同時,他也必須承擔外在環境對該行動結果所可能產生負面影響的風險(Weber,1991:109)。這就是「責任倫理」所強調行動者必須在採取行動前,必須通盤考量行動所可能產生的各種影響,並採取最有利的方式去實踐這個理想。同樣地,對成人教育者來說,責任倫理要求他們必須以謹慎的態度去評估每一項方案、每一個價值信念的傳遞,對於學習者來說是否會產生負向的,或是他們無法承擔的結果。雖然成人教育者並非全知全能,但在責任倫理的嚴格要求下,成人教育者必然得更審慎、仔細地評估各類學習方案或課程的影響。

  就行動的能量而言,「職業觀」由於缺少「志業觀」的神聖使命,在行動的持續力和積極性上可能無法不若後者;可是假若我們考量到現代社會價值與信仰多元的特質,以及各項公共政策所可能遭逢諸多無法預期的風險後,做為一個富有責任倫理的成人教育者,就不能夠一意孤行地去推動某些自己認為正確的行動方案,因為當多樣化的價值信奉者都死硬地要實踐他們的理想時,就很可能因利益的分歧而產生激烈的對立衝突。這時候,責任倫理所訴求的外在情境和可行性考量就變得重要。可是現代資本主義社會中工具理性過度膨脹的結果,卻也使得社群的價值理性相對萎縮,這個現象不僅迫使成人教育者在專業實踐的行動上越來越得配合市場機制的期待,或政府官僚體制的行政要求,甚至還導致專業理想和自主性的喪失。從市場機制來看,或許產品的實際產量和效率是一項可以評價自身對社會有多少貢獻的標準,但市場機制之下的專業表現是否就可以等同於成人教育的社群和自我認同呢?

  關於市場機制中成人教育專業的可能危機,Kilgore(1999)曾經提到,晚期資本主義的脈絡下,片面強調自我導向學習的結果將使勞動者錯將學習等同於生產知識與技能的獲得。現今社會中無論是成人學習者或是教育者,都已不再是為了讓自己生活世界更具意義而參與學習,相反地,人們常常為了適應政治、經濟與行政制度中社會控制機制的要求才從事學習。在這種學習機制中,人類的選擇性全然受制於體系的要求,學習者的學習內容已被經濟體系所提供的競爭誘因所決定,以致不得不選擇那些較為工具性或實用性的知識。也因此我們發現到市場機制中的學習目標是被體系而非人類自由選擇決定的,其結果不僅窄化了學習的內涵,更可能使受經濟體系剝削的勞動者愈加陷入不平等的泥沼中而無法自拔。生活在工具理性支配市場社會中,每個成人教育者和學習者表面看來都享有一定程度的選擇自由,但實際上,工具理性所形成之強大社會機制卻使得每個人不得不將個人的勞動和學習目設定在與生產活動相關的主題上。這時候,知識和學問對學習者與成人教師的意義也就止於餬口,而不再具有「清明」的果效,人類在思維的層面上也就如同H. Marcuse 所說的,是「單向度的人」(one-dimensional man)。

  過度強調工具理性固然可能失去專業的自主性和理想性,但反過來說,多元化的社會裡盲目的堅守信念倫理也可能會導致極端的衝突,或招致極端的對立衝突。這時候,如果我們回到 Weber 的思想初衷來看待這個問題,便可以發現到 Weber 在談論信念倫理和責任倫理的時候,其實並無意將這兩者極端地區隔開來。固然他十分強調作為一個政治家或學者,應當首先確立自己的行動目標與使命,可是在確立這項「應然面」的目標後,他同樣也提醒我們必須以責任倫理來發揮切事的精神,以求取現實生活中的實踐(顧忠華,1994:224-226)。所以,假使吾人希望以「成人教育」作為自身證成生命價值意義的場域,就應先行確立自己專業的終極目的,也就是思考成人教育的專業倫理和專業目標理想能否為自己的生命帶來極大的行動力。或許在澄清和確認目標理想的過程中,我們不見得完全認同當前專業社群所提出的倫理與價值使命,但正如本文前面提到的,既有的社群倫理與認同可能因著成員的參與、重塑、改革,在未來呈現出不同於當前和既往的面貌。但這份理想要能實現,先決條件還是得要成人教育者對自己的專業有一份獨特的認同和願景在,也就是將成人教育視作一份「志業」,之後,再輔以責任倫理作為實踐理想的行動準則。唯有如此,成人教育的改革者才能擁有持續且龐大的改革動力,並長遠地在成人教育這塊園地中辛勤地耕耘,而非矇著頭死硬地高喊改革,可是在實際層面上卻無法達到預期的目標理想。

五、結論
  一個成人教育者假若希望在成人教育專業領域中證成自身的價值、建立自我認同,勢必得在成人教育社群中獲得他人的肯定。為了實現這個目標,從事專業生涯規畫時,理論和專業技巧的更新與熟稔固然不可或缺,但專業倫理和專業使命的再確立也是不能忽視的要素,因為專業意義與價值的產生有賴專業社群的倫理信念與理想。藉由它,社群外的大眾得以更清楚「成人教育專業」在社會中所扮演的特殊角色;對社群內的成人教育者來說,當個人實踐這份倫理與理想的同時,也形構了屬於自己的職業與自我認同。由於自我認同和職業認同的建立是一個持續性的過程,所以成人教育者必須隨時反省自己對專業社群之目標理想和倫理的認同狀況,以此釐清自己是否還要繼續投入成人教育這塊園地,或是思考未來該以怎樣的態度與方向來擴展這個專業領域。此外,對接受服務的學習者和廣大的社會大眾來說,成人教育的終極目標和專業倫理也是他們評鑑成人教育者和專業社群各項政策或課程推動之功過的必要條件,亦即是責任倫理實踐與反省的一個首要前提。假使成人教育專業工作者失去了專業倫理和理想,那麼他就很難在專業上肯定自己的貢獻與能力。對他來說,成人教育工作或許僅剩下餬口的作用,而無法為其生命帶來意義與希望。在專業認同與目標喪失的情況下,成人教育工作可能推動一些與專業理想相違背的政策與課程,以致對學習者和社會整體造成難以承擔的傷害,甚至成為助長某些既得利益者剝削弱勢者的器具。


參考資料
  1. 胡夢鯨(1995)。「成人教育專業人才的培養:一個成人教育學理論模型的分析其發展趨勢」,中華民國成人教育學會主編,成人教育專業化。台北市:正中。頁65-104。
  2. 顧忠華(1994)。韋伯學說新探。台北市:唐山。
  3. Berger, Peter & Luckmann, Thomas(1966)The Social Construction of Reality:A Treatise in the Sociology of Knowledge. Harmondsworth: Penguin Books.
  4. Corey, Gerald & Corey, Marianne Schneider(1998)。追求未來與過去,李茂興(譯)。台北市:弘智。
  5. Durkheim, Emile(2001)。職業倫理與公民道德,渠冬、付德根(譯)。上海市:上海人民。
  6. Erikson, Erik H.(1980) Identity and the life cycle. New York: Norton.
  7. Erikson, Erik H.(1989)。青年路德,康綠島(譯)。台北市:遠流。
  8. Kilgore, Deborah W.(1999) "Understanding learning in social movements: atheory of collective learning", International Journal of Lifelong Education,Vol. 18, No. 3(May-June), pp.191-202.
  9. Merriam, Sharan B. & Caffarella, Rosemary S.(1999) Learning in adulthood :a comprehensive guide. 2nd ed. San Francisco : Jossey-Bass Publishers.
  10. Schluchter, Wolfgang(1991)。「價值中立與責任倫理」,學術與政治:韋伯選集(I),錢永祥(編譯)。台北市:遠流。
  11. Weber, Max(1991)。學術與政治:韋伯選集(I),錢永祥(編譯)。台北市:遠流。
  12. Weber, Max(1997)。社會學的基本概念,顧忠華(譯)。台北市:遠流。

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